中学生阅读教学教案设计 浅谈语文阅读教学中学生不合理误读的引导

张文宽

什么是误读？简言之，就是读者在阅览文本之后，所得之感触或了解与作者本意相去甚远。只需阅览活动存在，这种误读现象就必定会存在，误读现象是一个客观的存在的实际。

误读既然是对作者本意的误读，是不是就没有存在的必要了呢？答案是否定的。清代词论家谭献在《复堂词论》中说：“作者之用心未必定，而读者之用心未必否则。”中国古代“郢书燕说”的故事是一个典型的误读事例，清代纪昀在他的《阅微草堂各笔记·卷四·滦阳音讯夏录四》中引其父姚安公之语评述此事例“是不用定，亦不用否则，郢书燕说固未为无益”。这实际上是必定了误读的合理性。“误读”被作为一种引起较大反应的理论的提出是在20世纪六、七十年代，代表人物主要有德里达、布鲁姆、保罗·德曼等。他们以为，言语和文本没有固定含义，文学文本假如回绝误读，它就不是文学文本。一切的了解均是误读，一切的阅览都是误读。误读的终究目的是为了扩展文本的新阐释空间，促进含义的增值。德里达说：我误读，所以我更多的了解。新课程所发起的个性化阅览，其实也是对学生误读的一种必定。所以误读是阅览活动中一种极有含义的个性化解读文本的现象。但学生因为受个人人生阅历、文化程度、常识堆集等的限制，在阅览过程中呈现一些消沉的或不合理的误读现象也很多存在，这就要求咱们语文教师对学生这种不合理的误读进行有用的指点和正确引导，然后使这种误读得到及时地纠正。

一、当令向学生供给相关布景资料然后防止不合理误读

当时，语文教育中的阅览教育基本上是根据对作者在著作中所表达的思维情感和写作目的的揣摩与解读。这样，正确或合了解读文本是达到阅览教育方针的一个重要规范。但在教育中，因为学生对作者不了解或了解太少，常常会对作者在文中的表达的情感作出过错的解读。假如这种误读是一种新的发现，或者是个人的一种“洞见”，那倒也不妨，咱们乃至还能够为这种“洞见”拍手。可是，许多时分这种误读是颠覆性的，它彻底背离了人们对某个人构成的“一致”。这时分，咱们语文教师不能无动于衷，更不能不加考虑的拍手叫好。语文教师此刻当令地、恰当地指点与校对就显得非常必要。孟子着重阅览文章要“知人论世”，清代闻名学者章学诚也说“不知其人，不行遽论其文。”学生“不知其人”而“论其文”其偏颇与过错是不行防止的。我在上陶渊明的《归去来兮辞》时，就有学生提出了一个颠覆性的观念：陶渊明辞官是因为做不上大官而灰心丧气，他讨厌官场是一种“吃不上葡萄说葡萄酸”的心思。面临这样的解读，片言只语一会儿难以说清。陶潜的悠然若是人人都了解，那还有什么超乎世人的才智呢？假使阮籍的张狂世人都能了解，他又怎么名垂千古。所以，我给学生安置了一道课外作业题，让他们尽量多找几首陶渊明的诗读读，能够看看陶渊明的自传《五柳先生传》，还可查阅资料，了解人们对陶渊明的点评，下节课咱们谈论陶渊明讨厌官场及辞官的的实在心思。学生课后尽自己所能收集到了一些陶渊明和对陶渊明点评的文章。第二节课持续谈论时，本来说陶渊明是酸葡萄心思的学生情绪没上节那么坚决了，可能是他查的资料不行充沛，他还没有彻底抛弃自己的观念。当同学们依自己所查资料谈完自己的观点后，我给学生讲了陶渊明的家世以及他的志趣，讲了陶渊明日子的那个年代布景，还通知他们，置疑陶渊明是否诚心归隐的不仅仅是现在的咱们，日本汉学家吉川幸次郎就曾置疑陶渊明是否诚心过“采菊东篱下，悠然见南山”的隐逸日子。吉川幸次郎之所以置疑陶渊明，是因为作为一个外国研究者，他对陶渊明相关资料占有还不行充沛，所以他不能全面正确的点评陶渊明，作为一个外国人，他也不能够实在了解一个中国文人的心灵的终极寻求。一起我又有用PPT展现了宋代闻名学者、理学家朱熹的论陶渊明的一段话：“晋宋人物，虽曰尚狷介，然个个要官职。这边一面清谈，那儿一面招权纳货。陶渊明端的是能不要，此所以高于晋人物。”我通知学生咱们进行个性化阅览时，切不行凭一首（篇）诗文或个人的好恶，依照尘俗的观点去点评作家及著作，要多方面多角度，走进诗人日子的那个年代，走进诗人的心里，尽可能多的占有布景资料，在此基础上再作个性化解读，才能对作家及著作做出比较契合实际状况的点评，这样才可防止对作者及著作做出不合理的解读。

二、培育学生正确的人生观、价值观和审美观以防止不合理误读

人们对事物的判别，与其人生观、价值观、审美观休戚相关。能够这样说，有什么样的人生观价值观和审美观就有什么样的价值判别和价值取向。阅览教育中，学生的人生观、价值观和审美观影响着学生对阅览资料的价值与审美判别。天然，过错的价值观、审美观会使学生对文本作出过错的解读。如学生读《愚公移山》以为愚公太愚笨，与其搬山，不如搬迁，说搬山既损坏环境，又拖累家人受罪，是自讨苦吃。这种沾染上过多尘俗机巧的价值观天然无法看到愚公身上所表现出的那种执着、以及艰苦奋斗的精力，更无法了解这种精力将与时俱进，永不过期！学生这样误读愚公与文中的的“智叟”又有什么区别！这样的误读在个性化阅览的标语下常常呈现在咱们的语文课堂上。读屈原、诸葛亮，说他们愚忠，太傻，楚王不待见，阿斗扶不起，就应该择明主而事，或取而代之，何须在一棵树上吊死。读《窦娥冤》说窦娥太粗野，三桩誓愿让老百姓受了多少害。这样的误读，咱们看不出有一丁点文学审美的影子，看到的仅仅咱们日子中对事物名利的寻求。这好像不是一种审美活动，而是政治家在权衡决议计划的利与弊，精明的商人在估计生意的亏与赢，目不识丁的农民与人说着风、花、雪、月。金庸在《笑傲江湖》新修版跋文中说：“关于人生的价值观，人人不同。有的是以现代人名利心代入武侠人物，有的是以‘韦小宝价值观去谈论萧峰、宁中则，等于有人以为史可法、文天祥不屈服，岳飞不抗命为非常‘愚笨。香港有人谈论北京佘氏后代十几代为袁崇焕守墓为‘愚忠，当然也有人以董存瑞、雷锋为‘不近情理。以‘市侩动机去看历史人物，只要昏君、奸臣、貪官污吏、鄙俗小人才是合理的。”为了防止阅览教育中呈现这种状况，咱们在平常的语文教育中要特别注重新课标的三维方针：情感、情绪和价值观，要将这一方针贯穿于语文教育的一直，在课堂教育中培育学生正确的人生观、价值观和审美情味，防止呈现此类让人哭笑不得的误读来。

三、要给学生满足时刻熟读课文以防止呈现不合理误读

在课堂教育中，咱们许多教师特别小气学生读课文的时刻，常常让学生3分钟内读完几千字的文章。学生没有速读的身手，绝大多数学生对课文只读了个大约，对课文内容还比较含糊，就自动或被迫起来答复问题，致使常常呈现对课文不合理的误读。我曾听一位教师上《寡人之于国也》的公开课，有学生点评孟子为什么以“战”作喻时，说孟子想依靠梁惠王，不开罪梁惠王，所以说话投其所好。对学生的答复，教师好像也感觉到欠妥，可能是怕打乱课堂教育的预设，仅仅微笑着说了句“是吗？”便让学生坐下了。学生做出这样的解读，显着是对课文不行了解，感知不行深，教育中遇到这种因学生对课文感知不熟不深而做出的过错解读，教师不该一带而过，而应该停下其本来的预设，再留时刻让学生读原文，或许学生会在复读中感悟到孟子用投梁惠王所好的“战”作喻的实在目的来。

四、要让学生学会将文本与情境结合以防止不合理误读

文本的了解离不开文本所描绘的某一情境，脱离文本情境的解读常常会形成极不合“理”的误读。一位教师在上《祝愿》时，要求学生给小说另写一个结束，并当堂给咱们朗诵。在学生朗诵自己所写的结束中，有不少学生将祥林嫂写成了一个女强人，勇敢地寻求自己的幸福日子，还有学生幻想祥林嫂逃出鲁镇，参加了革新。这样续写的结束虽然能看出学生丰厚的幻想力，但却极不合“理”，这彻底脱离了祥林嫂所日子的社会环境，彻底没有考虑祥林嫂本身的性情特征。遇到这种状况，教师要耐性引导学生剖析文本的所描绘的情境，剖析人物的性情及性情合理的发展方向，这样续写才不致脱离文本而天马行空。像这种因与文本情境的疏离而导致的误读不是个例，在咱们的课堂教育中会常常碰到。如在学习《边城》时，教师让学生剖析翠翠与爷爷的形象，有学生就说翠翠缺心眼，随意跟人走，说爷爷愚蠢自私，为了让翠翠陪自己而不让翠翠去上学。这样的解读彻底没有顾及小说所描绘的民风淳朴、环境关闭的湘西的实际，对此，教师不行以“自主阅览”的名义，听任学生随意而浅薄地误读，应及时指出学生的过错，这是对文本解读的归正，也是对学生的担任。

阅览教育中，学生误读不行防止，关键是咱们要尽量防止不合理的误读。教师尽可能地给学生供给与文本、作者相关的布景资料，让学生在占有丰厚布景资料的基础上了解课文，这样能够有用防止学生将“误读”变成“胡读”“乱读”。教师假如遇到学生不合理的误读，不行一味赞赏其见地独特，也不行不置可否，闪烁其词，要引导学生走近作者，走进文本的情境，尽可能明晰地了解作者，了解作者，準确掌握作者的写作目的，这样才会使咱们的个性化阅览不致滑向无约束的误读，终究成为毫无根据的“胡读”“乱读”。