人文精神的了解800字 人文精神：语文课程的中心价值

梁平

关于怎样编写语文教材的争辩，自语文课程开设以来，从未散尽硝烟。这些争辩，环绕一个底子性问题：语文课程的中心价值究竟是什么？关于这个问题，在不同的前史阶段和不同的教育者那里，实际上有着不同的了解和知道。可是，从建国至今，教育部颁布的一切关于语文课程标准的文件，都将“正确了解和运用祖国言语文字的才干”作为语文课程的中心价值。近期的《责任教育语文课程标准（2011年版）》也将语文课程的性质规定为“一门学习言语文字运用的归纳性、实践性课程”。这些权威性的文件精力，无疑对整个语文教育界具有自上而下的统摄效果，致使“言语运用”的语文观念成为语文教育的首要观念。所幸的是，世纪之交的语文教育大评论，会集認识到了“应试教育”的坏处。紧接着，2001年，国家根底教育改革明确提出“以人为本”的语文教育理念。这两个事情，一反一正指出了语文教育的出路，表现了人们对语文课程中心价值深入而前进的知道。随后，各种版别的语文教材一起面目一新，表现“以人为本”精力，呈现“人文读本”相貌。可是，这样的局势还未彻底翻开，就遭受了很多的驳斥。李华平教授在2016年第6期《语文教育通讯（B刊）》发文，称这样的教材“既缺少满意的语文性，又缺少教材的体系性和可教性”，是一种“新病”，继而亮出编写“练习型”教材的建议。这显着是“言语运用”说的翻版，是在走回头路。而此前，2015年第三期《中学语文教育》会集刊发了王学东《言语：语文课程的本体价值》，张彬福《我之语文课程价值观》、刘光成《语文课应培育学生的语用才干》三篇文章，一起以为“言语运用”是语文课程的中心价值。更严峻的是，在中学，面临“人文读本”却沿袭“言语运用”观念进行语文教育的现象普遍存在。由此看来，“人文读本”并未被广泛承受，“人文精力”并未被全面遵循。人文型教材遇到绝大阻力。

可是，“人文读本”是人们对上百年语文教育进行反思的效果，是人类自我知道不断加深的收成，是年代开展的精力动力，并与世界思维相交融，自有它的合理性、深入性和普适性，不会由于人们的质疑、敌对和无视而缩短、让步。语文教师应加强本身的人文涵养，以习惯更高更全面的教书育人的要求。

一、“言语运用”的共性损害

李先生在责备“人文读本”的一起，非常思念“人文读本”呈现之前以练习点为单元编写的教材。比方周正逵1983年主编的《高中语文试验讲义》，人教社1992年版初中《语文》，人教社2000年版高中《语文》等等。他的建议，给人一种“唯旧是好”的感觉，好像新世纪以来人们关于语文课程的探究研讨毫无意义：“人文读本”是“各自为阵”、“乱七八糟”、“简略重复”，“没有较为体系的语文常识作支撑，就像得了软骨病相同，只需一堆胖乎乎的肉，好像很饱满，却一直站立不起来”，“学生除了遭到必定的人文熏陶外，简直很难说有什么语文常识方面的收成”。这些表述标明，李先生比较敌视“人文精力”，仍将语文常识视为中心，特别着重语文常识的体系解说、练习。依照他的幻想，教材就只能是定“点子”、示“比如”、指“路子”三位一体的练习型教材。

这样的教材，给人一种数学讲义的感觉。点子已定，就有必要逐个触及，漏一不行，否则就不体系。咱们权且供认那些点子作为语文常识的重要性和必要性，就像数学中的定理、公式相同。可是，由于其首要着重的是常识点，就极有或许依照常识点的要求来挑选文章，没有包括该常识点的文章当然不在被挑选之列，再好的文章由于不符合常识点的要求也就显得毫无价值。如此一来，所选文章不过是常识点的印证罢了，文章更为重要的思维、情感、感悟、胸襟、境地和美感等要素就天然遭到疏忽，成为搁置。这样，鲜活的文章也就沦为一种常识性的静态存在。含义丰厚、方法多样、美感四溢的“比如”却只用于印证定点的常识，这就是典型的被削足适履。点子与比如一断定，路子其实也就被一起断定了，而且往往只需一条路子。以常识点视角来挑选和对待文章，最多是得其形，离其神尚远，是典型的得貌失魂之举。咱们看到，从点子到比如再到路子，本质上是在一步步约束学生的思维，使其越来越狭隘，越来越板滞。而且，这样的常识练习，能够依照既定程序进行操作，而且能够对操作进行仿制，极大地扼杀了执教者的个别差异，也摧残了学生思维的主动性和发散性，压抑了学生的体会、幻想和审美，堕入到千师一面千生一概的机械局势中。也就是说，在常识练习中，常识是共性的，教师是共性的，学生也是共性的。李先生彻底舍本求末了。常识本是对文章阅历的总结和提炼，它附着在文章中，文章本身就是极好的比如，但作为比如，不该仅仅用来印证常识。“教材无非是个比如”之说，绝不是单指能够用其它文章来同样地印证常识，更多的是指不同的文章蕴含着相同的人文精力。文章绝不是只包括着语文常识，更包括着根据常识之上的思维、情感、体会、精力、美感等等，常识不过是表达思维、抒情情感、表现精力和描绘美感的手法，处于文章的最底层，不该上浮为文章的要旨。任何一篇文章，常识在其间都是一种隐性存在，作为读者，其首要感应在于文章的内涵。文章是一个艺术生命体，呈敞开情况，不同的读者有不同的感应，就算感应相同，其深浅程度也绝不相同。假如只把它用于常识一端，就是对文章丰厚价值的简化和小化。

“人文读本”是现在比较通行的教材，照理说教育情况应该是奇光异彩，百家争鸣，效果仍是沦落到千人一面千篇一概的困局中，这除开教师未体悟人文精力以外，“言语运用”的旧观念是其间最大的主观原因。这样的语文教育，落实在写作上，也只能是一种共性写作，不光不能开释汉语的特性生机，还会对学生的思维构成胁迫，然后失掉创造性。教育家陶继新说：“一个文明沉淀很厚的教师，他也要看教材和教参，但他更注重课外更大规模的文明。所以，他就有一个归于自己的文明领地。这样，在教育傍边也就有了归于自己的言语和思维，能够引经据典，纵横捭阖，进入教育如有神的境地。”文明的精华与文学的精华相一起，在于人文精力。如有神的教育境地，也只需在人文精力的氤氲中才干抵达。语文教师，实在不该只作传达、演绎语文常识的导师，还应该成为具有高度人文涵养的艺术家。

二、“言语运用”的不及心

不管怎样说，自古以来的读本，绝大多数具有浓郁的人文气味，由于文章是人写出来的。人为什么要写文章？由于有话要说。而言为心声，文章当然源于心灵。因此，文章本身的心灵性是一个毋庸置疑的首要特征。也就是说，除开招摇撞骗和特定情况约束，文章总要说出自己的内心，是及心的。文章之所以有存在和阅览的价值，是由于读者有情感沟通、思维开展和审美寻求的需求。所谓经典，就是能满意读者这三个方面需求，引发读者激烈共识的文章。作者之写出于心，读者之读也出于心。心，是文章的出处，也是文章的归属。而语文常识与其它常识相同，是一种笼统的存在，是认知的效果。这种效果具有客观性、科学性特征。具体说来，常识不是思维的产品，也不是情感的产品，更不是审美的产品。这样，常识连同语文常识，就是不及心的。假如咱们在语文教育中过于垂青常识，等于抛开了活生生的作者，活生生的学生。持“言语运用”教育观的教师，天然不会去体恤作者之心，学生之心。语文课程也就会像天然科学课程相同，脱离学生的日子、思维、情感和审美，堕入笼统的知道和思辨之中。科学思维，历来就不能处理人的心灵问题。人作为一种生命存在，除开具有根本的常识和生存条件以外，其首要价值表现在精力层面。精力情况怎样，与他的心灵有密切联系，也就是跟他的思维、情感、质量、境地密切相关。这些要素的养分，显着不是来自常识，而是来自文章中思维、情感、质量和境地的濡染，当然，也来自人关于日子、人生、前史和文明的感悟。

不管怎样说，心灵的问题，只能由关乎心灵的要从来处理。教师在语文教育中不动心动情，学生不掏心掏肺的情况，首要是由于缺少了人文精力的感化而构成的。人们常说教师是“人类魂灵的工程师”，是指教师要观照学生的心灵，要规划、建造出雄伟、巩固和漂亮的魂灵工程。语文教师及教材在这方面具有天然的、独有的优势。语文教师学了那么多年的文学，懂得那么多文明，原本就该具有充分的人文精力。教材是人文精力的归纳载体，本身会对学生构成人文影响。须知，魂灵的工程，绝不是靠外在的纪律、教育乃至强逼能够造就的，更不是由常识堆砌而成的，有必要经过入心的感染，交心的熏陶才有用。在一切的教育中，蕴含着人文精力的文学教育才是一种内涵的教育，也是学生能够自己进行的教育，其效果无可代替。假如再从思维方法视点来打量，咱们坚信，秉承“言语运用”观念和做法的教师，其实是将应有的形象思维方法掉包成了笼统思维方法。常识的发生、传达和承受，首要依托笼统思维（逻辑思维、科学思维），而教材表现的首要思维方法是形象思维（理性思维、诗性思维）。用错了思维，其教育就茫无头绪，并与“百年树人”的育人方针各走各路，给学生构成损害。

李先生在文章中也将培育学生的人文精力作为教育方针之一，但不是首要方针，而是把它置于“练习”之中，好像仅仅一个“子使命”，仅仅为了自己语文观念的体系性和齐备性而做出的铺排，一起给人以需求顾及现在“人文读本”的人文精力建议和呼声而聊备一格的感觉，非常牵强、寡淡。李先生不明白，人文精力只能经过潜移默化的阅览、潜移默化的熏陶和贴切入心的感悟来习得，而不是靠常识练习来嫁接。常识原本也是人文精力的产品，一旦与人文精力中剥离出来，就脱落了人文因子，或者说带着的人文因子极端淡漠，成为一种笼统的、条样式的存在，一如树枝从树身断开，只能变成枯枝。“少年强则我国强”，这绝不是单指学生要具有丰厚的常识，而是要一起具有强壮的心灵。相关于语文常识，人文精力的确更重要。没有人文精力，再多的常识也无用，乃至常识越多越有害。常识之上是观念，是精力，咱们切不行用常识来限制观念，摧残精力。人文精力才是语文课程的中心价值。忽视和扔掉这个中心价值，语文教育只能仄进死胡同，误人子弟，贻害国家。

三、“人文精力”作为中心价值

“人文精力”一词肇始于西方文艺复兴时期，要义有三：一，以人为本，注重人的自我价值，敌对神学对人道的压抑；二，张扬人的理性，敌对神学对理性的小看；三，建议身心调和，敌对灵肉敌对。文艺复兴运动的呈现，有特定的布景，就是中世纪神学对人的特点的压抑，对人的价值的否定。在神旨的独占下，人成了一种笼统的、空泛的存在。文艺复兴，就是要脱节神的操纵，将人复原为人本身。这是对“人”的发现和承认。咱们注意到，在文艺复兴思潮那里，人的复原，是经过文艺复兴的方法来完成的。也就是说，假如没有文艺作支撑，人的复原就不行能，只需在文艺中，才有人，才有人本身。文艺是人之概念与人之实在的枢纽，是人成为人的途径。人文精力也建议人的理性复苏，即理性思维的开展和运用，进而寻求真理，知道规则，但“理性精力”仅仅“人文精力”的一个部分，不能孤立代表人文精力，不能效果人的悉数价值。同理，文艺当然含有常识，但常识绝不是文艺的悉数。那种把“人文读本”中的常识抽取出来作为语文课程中心价值的观念和做法，显着是犯了以偏概全的过错。人文精力说究竟，就是要“尊重人的价值，尊重精力的价值”（周国平语）。人文精力的主体和要点，在于具有理性特征的精力层面。人的价值是全方位的，精力的价值是最高价值。

我国传统文明也讲人文精力，但相较于西方，有种种限制。以儒家文明为代表的人文，非常注重人的特点，却首要是从人与社会的联系上来知道人，要求人，忽视了人作为个别的专有特点。儒家着重品德根底，却把品德归入社会的等级次序进行标准，扼杀了人与人之间的相等性。儒家注重人与天然的联系，考究“天人合一”。但“天”却是一个笼统的、停止的存在，人们并不对它打开科学研讨，因此人作为与天相依的存在，也就是一种笼统的、停止的存在。这样，人仅仅作为社会与天然中的符号而存在，这跟中世纪神学主导下的人的景象比较近似：个人的权力被抽暇，个人的心灵被压抑。正是在这个意义上，我国前史上“人的觉悟”、“人的解放”作为一种真实的人文精力的勃发就显得弥足珍贵，那些文人墨客在著作中寄寓的情感、思维、品格、胸襟、精力等等就越发可歌可泣。当然，咱们并不是要全面否定儒家思维，仅仅就它对作为个别的人的压抑而言。儒家思维所建议、神往的文明社会和大同世界，代表着人类的一起希望，但缺少了“人”这样一个根本的要素和环节，咱们今日发起人文精力，就是要补足这个要素，加进这个环节，从社会这个终极方针来看，与儒家的设定彻底一起。有了“人”的知道和参加，完成终极方针的进程更有生机。文艺复兴，其实是经过文艺的方法复兴了“人”。由此，我們不难看到，我国的“人的发现”、“人的解放”与西方的文艺复兴，一起表现了人类自我知道的前进，表达了社会前进的希望。人文精力，正是根据人与人与社会与天然联系的合理知道而建议人的全面开展，建议人与人与社会与天然构成调和同处。而要构成调和联系，个人的全面开展尤为重要。为此，有人乃至将“人文精力”了解为“尊重个人阅历，保护个人庄严，尊重个人思维”。这当然显得比较偏颇，却也道出了人文精力的初衷，指明晰完成人文精力的起点。

以此再来审视关于语文教材编写的争辩，咱们会明晰地看到争辩背面各自所据的精力实质。“言语运用”论者，实际上暗合着儒家的社会有用思维，以有用为准则，交给学生常识，练习学生技术，以便他们“入世”时具有才有所长来营生，并以此建造社会。这标明“言语运用”论者的教育观念還停留在旧年代，未能接收、吸收我国前史上“人的发现”、“人的解放”的可贵的可贵的思维资源，必定像儒家思维相同忽视作为个别的人的特点，构成对人全面开展的限制。“人文精力”论者则相反，他们以人为本，吸收并运用了人类对本身知道不断深化的效果，习惯了前史开展的规则，连续了人文开展的头绪，表现了年代改变的需求，并与西方人文精力高度交融，具有极大的优越性。当然，咱们关于“言语运用”论，正如同对待儒家思维相同，不是全盘否定。“言语运用”是必要的、重要的，但相关于“人文精力”，是其次的。假如说“言语运用”是身，“人文精力”就是魂。人有身有魂，相应地，教育就应该有常识有人文。身要健康，魂要昂扬；常识要厚实，人文要兴旺。两者缺一不行，但人文显着更重要，身是人的物质支撑，人文是人的精力支撑。说得极端点，人的身体能够残疾，能够患病，但精力决不行倒下，否则里外都不是健康的人了。人文精力，无疑是语文教育的中心价值。

咱们再从中学“语文”与大学“中文”的错位情况来看。不管是面临教材，仍是平常阅览，只需不是单纯地出于了解常识和工作需求，人们的阅览目标一般都具有较浓的人文气味。能够说，从小学到中学再到大学里的中文，他们触摸最多的是具有人文精力的文学著作。正是这些著作，让文明宝库流光溢彩，让人文精力薪火相传，成为人们的精力寄予和精力家园。奇怪的是，语文教师都有大学阅历，而一回到中学，就忘了大学的精力。须知，语文教师在大学所读的书多为文学书，地点的专业部分曾经叫中文系或汉言语文学系，现在一般改称为文学院，课程内容虽然也包括言语文字，但不是要点，文学课程占主导地位。而结业学生一旦从事语文教育，却偏偏丢掉了大学的学习要点而倾向于“语文常识”，这显着对学习效果的一种误识和误用。中文或汉言语文学，不过是扩大了的、愈加专业化的“语文”，大学将“语文”视为“言语和文学”，而到了中学却成了“言语和文字”。现在许多大学已将“汉言语文学系”或“中文系”改称“文学院”了，这是不是意味着从“文学院”结业的学生由于“专业不对口”而该扫除在中学语文教师之列呢？当然不是这个逻辑。其实刚好相反，文学院结业的学生，其文学气味和人文精力最适协作语文教师，由于中学语文教材中华章最多的就是文学著作，但他们抛开了自己的文学优势，一味地搬弄起起语文常识来。一起也应看到，中学生也是要上大学的，不依人文精力培育出来的学生，怎样习惯大学的精力和要求？更何况，人文精力的情况决议着学生终身的相貌和开展，假如要比及进了大学才来培育他们的人文精力，恐怕为时已晚。中学培育的学生不具人文精力，到大学后假如没有显着改观，回到中学又忽视人文精力，这样，中学语文教育就会堕入永无人文精力的恶性循环之中，令人堪忧。语文教师不该松懈乃至遗忘人文精力，相反，应该将中学的语文教育与大学的文学学习连通起来，使用教材中满含人文精力的华章从小培育学生的人文精力。这才算一个有眼光、有见识、有才干的语文教师。

人文精力是对人的生命、价值、庄严的领会和运用，对人的品德、抱负、崇奉，以及自在知道、相等知道、正义感、使命感、幸福感的构成具有最内涵最直接的效果，能刻画调和、夸姣、崇高的魂灵。人文精力直接决议着社会的文明度和美感度，决议着社会的健康开展。语文教师在其间担负着不行推脱的职责和责任。