在前史中,儒学一直在开展与立异 儒学语境下的“学识”与大学前史讲堂互动教育形式建构

盛险峰

摘 要：经学典籍对“学识”一词的疏解，不只提醒了常识的发作，并且也阐释了常识的价值。学习儒家“学识”之道，运用于大学前史讲堂教育之中，立异师生互动情境，建构出“学识”互动教育新方法。这一方法的建构，要点在于营建生问之境、答问之境和“学识”之境，要求教师应留意问题规划，对常识融会贯通，有必定教育艺术和安排才干。儒家“学识”方法，契合前史学科特征，具有现代价值，运用这一方法进行大学前史讲堂教育，有助于培育大学生的科学本质和人文精力，进而使儒家的大学之道融入现代大学之道。

要害词：儒学语境；“学识”；大学前史教育；互动方法

摘 要：“健康我国”建造对高级医学院校人才培育从体系、规划、结构和质量等方面都提出了新要求，要求咱们要推动医学教育归纳变革，全面进步医学教育质量，培育效劳国家医改需求的杰出医师。本文以西安交通大学榜首隶属医院以医学生全面发展为中心的临床教育归纳变革为例，探究了新时期医教协同布景下杰出医师的培育途径。

要害词：健康我国；杰出医师；医学教育；人才培育；临床教育变革

现代大学准则的规划表现了以人为本的教育理念，其意图在于人的全面发展。大学讲堂教育是饯别现代大学准则的要害环节，其手法和意图关系到大学教育理念和人才培育方法的建构。而大学前史讲堂教育因其学科自身的特征，在大学生人文精力的刻画上具有共同的功用，因而其教育方法的建构上应不同于其他学科，可以充沛学习儒家教育实践的经历，杰出学科特征，进步大学前史教育水平。本文试从儒家经典对“学识”一词注疏下手，罗致儒学语境下“学识”包含的教育理念，用之于大学前史教育实践之中，使儒家大学之道融入现代大学之道。

一、儒学语境下的“学识”

现代语义下的“学识”一词，一般指体系常识。儒学典籍里的“学识”，其语境建构在《周易》和《礼记》二书的注疏中。《周易·乾·白话》：“正人学以聚之，问以辩之。”[1]17唐代孔颖达疏：“此复明九二之德。‘正人学以聚之者，九二从微而进，未在君位，故且习学以畜其德。‘问以辩之者，学有未了，更详问其事，以辩决于疑也。”[1]17孔疏把“学”阐释为德的修养手法，而“问”的意图在于“学”，这样就把“学识”的意图归结为修身。《礼记·中庸》：“故正人尊德性而道问学。”[2]1633汉代郑玄注：“德性，谓性诚恳者。道，犹由也。问学，学诚者也。”[2]1633孔颖达疏：“‘正人尊德性者，谓正人贤人敬重此圣人品德之性天然诚恳也。‘而道问学者，言贤人行道因为问学，谓勤学乃致诚恳也。”[2]1633可见，有关注疏则杰出了“问学”者的“诚”，这样“学识”就把《中庸》的“诚”和“诚之”一致起来。

在经学典籍中，“学”与“问”本为二事，但不管是“学”仍是“问”，都以对前史的价值判别为其依归，那么“学”与“问”的目标是什么呢？从“学”上看，《周易·大畜》：“《象》曰：天在山中，大畜。正人以多识前言往行，以畜其德。”[1]40这儿的“前言往行”归于古代史官的职掌，“古之王者世有史官，君舉必书，所以慎言行，昭法度也。左史记言，右史记事，事为《春秋》，言为《尚书》，帝王靡不同之。”[3]1715据此可以揣度“学”的目标是前史经历。据“详问其事”判别，“问”也是“前言往行”，其意图在于对前史常识进行价值判别。《礼记·大学》中“致知在格物”，郑玄注：“格，来也。物，犹事也。其知于善深则来善物，其知于恶深则来恶物，言事缘人所好来也。”[2]1673也是把“致知”落真实“格物”上。从这一视点上看，尽管儒家“六艺”对人的教育功用各异，但其意图在于人的全面发展。“孔子曰：入其国，其教可知也。其为人也温柔敦厚，《诗》教也。疏告诉远，《书》教也。渊博易良，《乐》教也。洁静精微，《易》教也。恭俭庄敬，《礼》教也。属辞比事，《春秋》教也。”[2]1609因而古人把大学赋予了特别的内在，“束发而就大学，学大艺焉，履节操焉。”[4]77宋代朱熹以为大学“教之以穷理、正心、修己、治人之道”[5]1。在儒家语境下，“学识”来源于“前言往行”，归于经历性的，经学是“学识”的中心。

以上经学典籍里对“学识”的疏解，提醒出儒家语境下“学识”的特别内在：其一，人的常识堆集需求学习，前史是常识的源泉；其二，“疑”“问”可以加深对常识的知道，对前史的现实判别以价值判别为意图；其三，“学识”的意图不只为了取得常识，并且更为首要的是培育正人品格[6]。这就是儒家所谓的“在明明德，在亲民，在止于至善”[2]1673的“大学之道”。

尽管经学典籍中的“学识”建构出的儒家常识论尚有必定的限制性，但“前言往行”作为“学”与“问”的目标，这标明前史经历关于培育人才的重要，特别“问以辩之”对前史常识现实判别有助于完结“学识”意图，这对大学前史教育具有必定的启示含义和学习价值。战国时，孟子知道到“疑”的特别价值，进而提出了“尽信书，则不如无书”[7]110之说，看到了“前言往行”与前史现实的间隔，具有方法论上的含义。罗致儒家“学识”的大学之道，用于大学前史讲堂教育之中，建构出现代的大学之道，进步前史教育水平，有利于宏扬儒家文化的精粹。

二、大学前史讲堂“学识”式互动教育方法建构

儒家语境下的“学识”提醒了常识的发作及其价值，包含取得常识的手法和意图，尽管侧重于品德至上这一价值取向，但其教育手法和意图关于大学前史讲堂互动式教育的建构有必定的启示含义。

学习儒学语境下“学识”之道，可以在大学前史讲堂建构出“学识”式的教育方法。据《论语》一书揣度，“学识”作为儒家传统的教育方法，至迟在春秋时孔子就采用过[8]。现实证明，这种教育手法的杰出特征在于师生的互动，契合对症下药的教育理念，是一种成功的教育方法[9]。现在，我国大学前史讲堂教育上存在着一些问题，归纳起来首要有三：其一，在讲课方法上，前史讲堂教育仍以教师教育为主，缺少有用的师生互动，学生的主体性未得到表现。其二，在手法运用上，讲堂教育过火依靠多媒体，使学生感觉上课好像就是在阅读课件，师生互动弱化。其三，在教育意图上，疏忽了前史的现实判别和价值判别对学生本质的培育。这些现象的存在，除了对前史教育方法加以改进外，还要反思以往对前史教育的知道。因而，学习儒家语境下“学识”取得常识的手法和意图显得尤为重要。依照“学识”建构的前史教育方法，首要经过教师创设情境，以师生问答方法完结讲堂教育内容完结教育意图的教育方法。这一教育方法的建构，教师应当要点营建以下三“境”。

一是生问之境，即学生发作疑问的情境。因为“问”表现了发问者的思想特质，所以有什么样的问才干有什么样的学。如《宋史》记载，“（朱）熹幼颖慧，甫能言，父指天示之曰：‘天也。熹问曰：‘天之上何物？松异之。”[10]12751在这一情境中，教师既要留意引导学生提出有质量的问题，做到孔子所说的“不愤不启，不悱不发，举一隅，不以三隅反，则不复也”[11]2482；一同也应留意到问所表现问者的思想特质。教师要长于依据学生提出的问题发现其思想本质及学习潜质，对症下药，循循善诱。诚如孟子所谓：“正人之所以教者五：有如时雨化之者，有成德者，有达财者，有答问者，有私淑艾者，此五者，正人之所以教也。”[7]108而问所反映出的问题知道，是衡量大学生立异才干的一个底子标准。因而，教师在大学前史讲堂经过内容规划和讲堂空气营建问题思想的情境，培育学生评论前史的爱好，使学生善思而切问，凸显学生在学习和探究前史常识中的主体位置。

二是答问之境，即师生之间评论前史常识的情境。教师要在前史讲堂上营建出相等、对话和商讨的学术空气。在前史教育中，师生是彻底相等的，即便说有不同，也仅仅是“闻道有先后，术业有专攻，如是罢了”[12]44。教师要长于从前史中创设问题情境，激起学生考虑和表达个人观点的主动性，让学生收支前史的“现场”，既可对“前言往行”发作场景进行前史性的“恢复”，予以现实判别，又可对“前言往行”进行反思、思辨。师生在对话中“穿越”前史，享用并领会前史经历“生成”的快感。更为首要的是，师生间对前史常识的知道应当留有商讨的地步，只要这样才干进入“如切如磋，如琢如磨”[13]24的学识境地。当然，答问之境的意图绝不是让师生评论出一个标准答案，而是让师生寻求各种答案的或许，进而培育学生辩证、批评地知道前史的才干。

三是“学识”之境，即培育学生人文精力和科学本质的情境。儒家语境下“学识”内在，首要在于对前史常识的价值判别上，表现了儒家教育的底子理念[14]。但在大学前史讲堂教育中，要处理好价值判斷和现实判别对前史学科本质构成的效果，培育出人文本质和科学精力兼具的大学生。经过“学识”这种教育方法，使学生在互动中加深对前史出现的材料、信息、常识和才智[15]不同层面的知道，到达教师“传道授业解惑”[12]42的意图。教师在这一情境中，不只要留意学生对前史知道的层次性，针对不同层次的问题打开对话、评论，一同还要留意对不同层次前史常识的现实判别和价值判别的教育功用，使大学前史讲堂教育所表现的儒家大学之道，发展为现代大学之道。

以上三“境”建构出的大学前史教育互动方法，这对教师提出了较高要求：

其一，“学识”式前史教育内容具有可评论性，教师要细心挑选讲堂主题。一个好的讲堂选题，应具有幻想的张力、评论的空间和商讨的地步，这可以激起学生考虑、研讨的爱好。而这个主题的挑选要带有问题知道，触及前史常识的深度和广度可以使学生发作宽广的知道空间，具有可评论性、典型性和特别性的特征。依据问题知道而提出的讲堂主题，其自身具有论题性质，这可以激起学生的活泼思想，可以使学生有疑可生，有疑可问。

其二，“学识”式前史教育表现不确定性，教师要对相关常识融会贯通。因为学生在讲堂上提出的问题虽与教育内容相关，但详细问题又是不确定的，这就要求教师除了对课程的前史常识有深入的了解外，还必须对相关常识有广泛的涉猎，做到“贤者以其昭昭，使人昭昭”[7]112。因而，教师对自己所教育课程的掌握，远不如对讲堂现场上学生提出问题的掌握。这些都不能仅靠教师备课彻底处理的，需求长时间的常识堆集和储藏。

其三，前史讲堂师生“学识”式互动，建构教育内容的底子结构。在这一方法下的前史讲堂教育，师生互动既要出人意料又要合乎情理。教师经过有知道地激起学生疑问的发作，以及对学生疑问的答复，乃至是师生、生生间的评论，串联起来就是一堂课所应教授常识的底子结构，而这些前史常识内容的建构，贯穿在师生问答互动进程之中。

其四，“学识”式前史教育应防止随意性，教师要有讲堂教育安排才干。这一方法下的教育活动，讲堂安排极为要害。教师要有驾御讲堂教育的才干，经过答问使探究常识好像剥笋、见芭蕉心相同层层推动；但一同也要防止问题的随意性，使讲堂教育违背教育的主题和内容。

学习儒家语境下“学识”方法，应用于大学前史讲堂教育之中，建构起“学识”互动的教育方法，可以进步学生学习前史的主动性和活泼性，进而使前史教育由以教师教育为主转变为师生之间问答互动为主，这不只活泼了讲堂的教育气氛，并且也使大学前史讲堂教育具有研讨性、评论性等现代大学教育的特质。

三、儒家“学识”式教育方法的依据及现代价值

从学科自身来看，前史具有经历性、根底性和人文性等特征，这与儒家语境下“学识”的内在契合。大学前史讲堂立异运用儒家“学识”式教育方法的依据，详细而言：一是大学前史讲堂可以“重现”前史经历。因为前史常识自身的特征，大学前史讲堂教育可以经过前史人物的活动，前史事件的“复原”，“重现”前史经历，这种前史理性再现的“现场”，是进行“学识”互动式讲堂教育首要根底。二是前史作为根底学科，在认知上具有多歧性、伸展性。大学前史讲堂教育，教师可以经过前史认知这一特征，鼓舞并激起大学生以多维的视界认知前史，这不只要助于培育学生思想，也可以营建“学识”式教育环境。三是前史作为人文学科，大学前史讲堂可以使教育与教育严密地结合起

来，到达儒家“学识”的意图，在培育大学生的学科本质的一同，还可以建构起大学生的人文精力。

尽管现代信息技术使大学前史教育手法丰厚得令人夺目，乃至“学识”互动的空间也不必定限制在实体讲堂上，但这并不标明儒家语境下的“学识”取得常识的手法和意图不具有现代价值。

从教育方法上看，儒家语境下“学识”包含互动教育方法契合现代大学教育理念，可以古为今用。从前史学科的视点来看，“学识”的“学”是前史常识堆集的进程，“问”是对已有前史常识的评论[16]，其意图在于对前史常识的“辩”，可以上升为反思和批评，使以“前言往行”为研讨目标变为以前史常识为研讨目标。“问”也可以是经过对话重复评论常识，如“答辩”，即真理越辩越明。“学识”教育既可以“学”生“问”，经过学生的学习并依据自己取得的前史经历对前史发作疑问；也可以“问”观“学”，教师经过学生的“问”来剖析学生的思想本质，以便有针对性地进行教育。这种“学识”式评论常识的进程，作为前史教育互动的一种方法，契合现代大学的教育理念。不管现代信息技术使教育场景发作怎样的改动，但教育方法的运用都不该忽视儒家教育理念中的人文价值，更不该忽视师生关系的存在。

从教育的意图上看，儒家语境下的“学识”既有价值判别又有现实判别。儒家语境下的“学识”经过“前言往行”获取历代得失经历，其首要意图在于培育正人品格，到达“刚健笃实，辉光日新”[1]40的境地。“学识”表现价值判别，可以显示前史学科人文教育的功用。大学前史讲堂教育因其自身学科的特征，前史的经历性及其人文性在教育大学生立德成人上具有学科自身的优势。一同应留意到“学识”蕴涵对前史常识的现实判别，发挥“学识”互动教育的“问”具有现实判别的价值，培育学生的问题知道和科学精力。

学习儒家语境下“学识”之道，运用于大学前史教育之中，依照儒家所倡议的“博学之，详细询问之，慎思之，明辨之，笃行之”[2]1632的教育理念，经过对前史的现实判别和价值判别，培育大学生的科学精力和人文面貌，增强前史学科在大学教育中的效果，这是宏扬中华优异传统文化的应有之义。

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[6] 德國黑格尔以为“孔子仅仅一个实践的人间智者，在他那里思辨的哲学是一点也没有的——只要一些仁慈的、老到的、品德的经历，从里边咱们不能取得什么特别的东西。”[德]黑格尔著，贺麟，王太庆，译.哲学史讲演录（第1卷）[M].北京：商务印书馆，1959：119.

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[8] 对孔子对话教育方法加以研讨的，可拜见：徐朝旭.论孔子的对话德育方法[J].教育研讨，2003（8）；孔京京.试论孔子教育性对话言说方法的底子特征[J].孔子研讨，2007（5）.

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[10] [魏]何晏等注，[宋]邢昺疏.论语注疏（十三经注疏本）[M].上海：上海世纪出书股份有限公司，上海古籍出书社，1997.

[11] 钱学森在《哲学·修建·民主》一文中谈到其在美国加州理工学院时学术民主状况：“在学术民主方面，我在美国加州理工学院领会很深。其时，校园常常有评论会，通常是一个人先做讲话，所谓‘主题介绍，介绍学科范畴的状况，大约讲四十分钟，然后评论一小时，咱们众说纷纭都可以讲。那时，我不过是个研讨生，也参与评论，这是答应的。主持会议的教授有时也讲，和咱们一同评论。偶然说着说着，教授会说他方才讲的不对，回收。就这样子，在学术问题上很讲民主，终究还要会集。怎样会集呢？这是评论到终究，教授作个十到十五分钟的总结：咱们今日处理了什么问题，还有什么问题没有处理，今后需求再进一步研讨。他从不勉强作定论，可是处理了什么问题，知道到什么程度，他仍是要总结阐明。”钱学森.钱学森讲谈录——哲学、科学、艺术[M].北京：神州出书社，2009：114-115.

[12] [唐]韩愈撰，马其昶校注，马茂元收拾.韩昌黎文集校注[M].上海：上海古籍出书社，1986.

[13] [宋]朱熹注.诗经[M].上海：上海古籍出书社，1987.

[14] 德国马克思·韦伯以为：“对前史研讨的细心调查极易标明，当前史学家开端作‘价值判别时，义无反顾地遵从经历的前史因果链条的做法，终究简直毫无例外地因科学定论带来的损害而间断了。所以，他冒险地将那种或许与他不同的举动抱负的成果解释为‘过错或‘蜕化的成果，这样他就没能完结他最底子的使命：‘了解。”[德]马克思·韦伯著，韩水法，莫茜，译.社会科学方法论[M].北京：中心编译出书社，1999：167.

[15] 美国杜维明以为“假如面临咱们现在所碰到的窘境、状况，有必要辨明资料（data）、信息（information）、常识（knowledge）、才智（wisdom）四者之差异与联络。从上往下看，才智可以包含常识、信息、资料；常识则可以包含信息和资料。而信息的扩展，常识的扩展，是否可以到达才智正是咱们所要关怀的问题。才智的取得除了要经过听的艺术，要经过人与人之间的交流，一同要对前史上堆集的才智，即所谓才智的根源进行开发，而这些都不可以量化。才智的取得和人的生长、常识的转化关系密切。因而，在今日，科学技术总是与日俱新，而前史、哲学、文学仍要回到源头寻求才智。”[美]杜维明.儒家传统的现代转化[J].浙江大学学报（人文社会科学版），2004（2）：6.

[16] “‘问，详细询问疑问（包含自问、问人）”陈鼓应，赵建伟注译.周易今注今译[M].北京：商务印书馆，2016-5.

[基金项目：2013年安徽大校园级“本科教育工程”教育教育变革研讨项目一般项目“大学前史讲堂互动式教育研讨”（项目编号：JYXM201348）]

[责任编辑：陈立民]