课程体系包含什么 中美高校本科课程体系的比较研讨

邵进+刘云飞

摘  要：本文以南京大学“本科人才培养方案世界化比较研讨项目”为根底，凝练出中美高校课程系统都十分注重通识教育、自在选修、穿插复合培养、课程层次、研讨课程这五个方面的一同特征，进一步剖析了中美高校课程系统在五个方面的差异，且从传统文明、课程资源、高校开展布景等要素探求构成这些差异的原因。

要害词：中美高校;本科课程;课程系统;比较研讨

本科教育是高档院校的立校之基。我国要兴办世界一流大学，就有必要创立世界一流的大学本科教育。近年来，我国一批高水平大学在进行本科教育变革时，期望学习美国高校本科教育变革老练经历，以“参考之资”来前进我国的本科教育水平。国内高档教育界关于中美两国各高校的本科教育理念、课程设置、教育办法等也有许多比较剖析，但全面地比较两国高校各个院系本科课程系统的文献还较少。南京大学为了更好地深化本科教育变革，安排本校一切院系进行了“本科人才培养方案世界化比较研讨”，28个院系共比较研讨了美国几十所一流高校相关院系的本科人才培养方案。本文在各个院系研讨的根底上，从课程系统这一高校本科教育的要害要素下手，全面剖析了中美一流大学本科课程系统的异同，这对我国高校学习世界经历、深化本科教育变革具有重要意义。

一、中美高校本科课程系统的异同

在培养方针上，中美高校都结合自己的教育理念，构成了各具特色的本科教育方针。如斯坦福大学是要培养“有教养和有用的公民”，斯坦福大学培养的学生不只要学有“才有所长”，还应注重思想涵养和社会职责，让学生在专业范畴和公民范畴一同生长，然后成为“对社会有用的公民”[1]。麻省理工学院提出要培养“受过教育的人”，有必要具有三点实质：沉着、常识和才智。南京大学的人才培养方针是“为社会各行各业培养具有立异精力、实践才干和世界视界的未来领军人物和优秀立异人才”。中美高校尽管在本科教育理念上表述各有不同，但其着重的本科教育的精力实质和实质方针是一起的，培养方针决议了高校的课程系统设置。

课程系统是高校本科教育的根底，表现了高校的人才培养形式，本文根据南京大学“本科人才培养方案世界化比较研讨项目”，开端凝练出中美研讨型大学本科课程系统的共性特征，即注重通识教育、自在选修、穿插复合培养、课程层次、研讨课程，一同还比较了我国高校在这5个方面与美国高校存在的差异。

1. 通识教育

中美两国研讨型大学的通识教育课程在底子方针上没有太大的不同，都是为了培养具有多学科常识、多方面根本才干、较高的文明实质和涵养的人才。以哈佛大学和南京大学为例，如表1。哈佛大学课程系统含中心课程、专业课和选修课三个模块，南京大学在2009年实施“三三制”本科教育变革后，总学分从160～170分削减至150分，含通识通修、学科专业和敞开选修三个模块。哈佛大学规则学生有必要在通识课程的八个范畴内，每个范畴选取一门课程，南京大学规则学生有必要修满14学分的通识课程。

表1  哈佛大学与南京大学本科课程结构比较表

哈佛大学

南京大学

总课程

32门课程

总课程

150学分

中心课程（8门）

八个范畴： 审美和解释性了解，文明和崇奉，实证和数学推理，品德推理，生命系统的科学，物质世界的科学，世界上的社会，世界中的美国。每个范畴选取一门课程

通识通修（49～59学分）

公共根底课程：政治课，数学，外语，计算机，体育，等等。通识教育课程：七个范畴，包含我国前史和民族文明，世界前史与世界文明，价值观与思想办法，科技前进与生命探求，经济开展与社会脉动，文学艺术与美感，跨文明沟通与人际交往。学生有必要选修14学分以上

专业课（16门）

不同层次的专业课程

学科专业（41～62学分）

学科渠道课程，专业中心课程

选修课（8门）

自在选修课程

敞开选修（31～52学分）

专业选修课程，跨专业选修课程，创业工作课程，公共选修课程

在通识课程比重方面，哈佛大学本科学生修读的32门课程中，中心课程有8门，即通识教育课程占总课程的1/4。南京大学“三三制”本科教改后，开端着重通识教育。经过比较可知，南京大学的通识课程在整个课程系统中所占份额仅1/10左右，而美国高校的通识课程在本科课程总量中占到1/4到1/3左右。

在通识课程内容方面，哈佛大学把实证和数学推理独自单列出来，作为一个专门范畴，着重对学生逻辑推理才干的培养;耶鲁大学等美国高校也把推理定量作为通识中心课程。南京大学在逻辑推理方面开设了逻辑思想与表达、逻辑与科学思想办法两门通识课程，但与美国高校比较，在对学生逻辑推理才干培养方面的课程资源仍相对短少。

在通识课程设置方面，美国高校集校内外力气研讨证明，将各类课程科学调配组合。我国仍有许多高校在通识课程装备上没能将多学科、跨学科常识有机地整合起来，课程整体性较弱。

2. 自在选修

美国高校鼓舞学生自在选修课程，美国的研讨型大学都有1/5到1/3的恣意选修课，这些课程差异于通识教育课程，它没有任何约束，彻底由学生依照自己的爱好来挑选，有利于促进学生各学科常识的穿插和交融[2]。我国大学专业课程比重较高，专业必修课加上专业选修课，总的专业课程比重高达60%～70%，跨专业恣意选修课比重相对较小。

以加州大学伯克利分校和南京大学为例，在理科、人文学科和社会科学各选取2个专业别离比较[3]，伯克利分校总学分120分，南京大学教改前160～170学分，教改后150学分。

表2  伯克利分校与南京大学专业课学分及其占总学分比重比较

伯克利分校专业课程比重相对较小，前史学的专业课占总学分的40.8%（见表2）。教改前南京大学前史专业必修课和专业选修课占总学分的54.4%，比伯克利分校要高出10多个百分点，再加上很多的公共必修课程，自在选修课程的比重不到10%。教改后南京大学将专业选修、跨专业选修及创业工作课程等一同归入敞开选修模块，为学生供给了充沛的自在选修空间，自在选修的比重大幅前进，到达20.7%～34.7%。

伯克利分校专业课程比重在各学科之间也存在差异。理科专业课所占比重比较高，如化学专业高达60.8%。教改后南京大学理科专业的专业必修课比重仍是比人文社会科学专业高，如化学专业比前史学专业高10多个百分点。这表明在更为着重专业根底的理科专业上，中美高校均设置了相对较多的专业课程，这是由理科专业的学科特性决议的。

3. 穿插复合培养

美国高校本科课程设置着重跨学科学习，在选修课程上有必定的指向性和约束性，在选修课程触及学科规模上有必定的广度。如耶鲁大学本科课程设置分为四大范畴：文学与艺术类、建筑学史学类、人类学社会学类、地理学自然科学类课程，学生要获得学士学位，至少修读36门课程，但要求学生有必要在自己必修的范畴之外，完结12门课程的学习，占本科所修读课程的1/3，并且来自同一个系的课程不得超越4门，一个范畴内的课程不得超越6门[4]。经过这样的课程设置，拓展学生在社会、科学、前史及艺术等多方面的常识。而国内高校很少硬性规则学生有必要完结跨院系选课门数及约束在同一范畴选课的门数。

美国高校除了鼓舞学生跨学科学习外，各专业都会开设多学科穿插复合课程。以加州大学戴维斯分校生态学专业为例，与生态学相关的穿插课程就有4门，生态学中的电脑模型介绍、植物生态学、热带地区生态学、动植物彼此作用的生态学和进化学。南京大学生态学尽管专业课程比较丰富，共有25门，但短少这类穿插课程。普林斯顿大学物理系要求每位学生必修一门高档专业课程，这一课程学生可有9门挑选，除了朴实的物理学课程之外，还可挑选与物理相关的穿插学科的课程，如生物物理、广义相对论、世界学、地球物理、地球物理系统等[5]。国内许多高校的学生仍短少真实意义上的跨学科学习时机，这在很大程度上掣肘了学生学习爱好的前进、研讨视界的开辟以及研讨才干的前进。

4. 课程层次

美国高校在课程设置上十分注重课程梯度，在完结规则的低层次课程、储藏满意的学科根底常识后，才干进入高层次课程的学习，一同注重低层次的入门级专业课程。如普林斯顿大学物理学专业规则：一年级学生最少成功修完7门课程后可以升入二年级，二年级学生最少成功修完16门课程后可以升入三年级，三年级学生最少成功修完24门课后可以升入四年级，一同还规则前两个学年有必要修完4门专业预修课程以及2门跨学科专业预修课。加州大学伯克利分校在课程设置上是按宽口径准则，把本科生课程分为初级课程、高档课程，实施分阶段培养。初级部分下降专业课程的要求，含有很多实用性高的课程，高档部分才进入较高要求的专业课程。

国内一些高校在注重专业课程层次设置的一同，往往疏忽低层次专业课程，但这些课程能让学生赶快了解所学学科范畴，发现自己是否适合该专业。现在国内部分高校现已逐渐意识到这类课程的重要性，如教改后南京大学开端设置重生导学课程，协助学生了解自己的专业，激起学生的学习爱好，促进学生尽早拟定学习和工作开展规划。

5. 研讨课程

美国高校的教育是同沟通、评论联络在一同的，研讨课程在课程中占很大比重，已是美国本科课程系统中必不可少的重要组成部分。研讨课程分红多个层次。在一门研讨课上，学生间、师生间的彼此沟通，研讨课的授课目标不只有不同年级，并且有不同专业的学生一同组成，打通学科之间的边界。如加州大学伯克利分校的地理学系除了一般专业课程，课程系统中还有很多的研讨性质课程，例如重生研讨课、二年级研讨课、高年级研讨课等。研讨课程往往在不同学期由不同的教授授课，每学期的主题都可能在改动，不断有最新的研讨成果弥补到研讨课程中。南京大学地理学院现在主要有2门研讨课程，且由固定的教师辅导，短少高能天体物理、太阳物理、空间科学和技能等主题的高年级研讨课。

杜克大学规则，主修前史专业的学生有必要修满9门专业课，以及初级研讨课与高档研讨课各1门。如在前史“法令与政府办理”这一方向下开设的13门专业课程中含4门初级研讨课和4门高档研讨课，可见在专业课程中研讨课所占份额十分大。现在，国内许多高校现已开端大力建造研讨课程，但国内高校的研讨课比重还远远低于美国高校，研讨课程资源还不能彻底满意学生的需求。

二、原因与剖析

中美高校在课程系统上的差异是由多方面要素决议的，如传统文明、课程资源、高校开展布景等都会影响高校课程系统的构成。

榜首，我国几千年的传统文明影响着现代常识观。“信而好古 述而不作”将常识看成是永久正确的[6]，只需叙说和说明前人的学说。反映在高校课堂上，就是教师上课教授常识，学生只管承受，不鼓舞去考虑和质疑常识的正确性。美国的文明则着重特性，鼓舞学生去探求和质疑已有常识，将常识看成是人类知道世界的进程，跟着人类知道世界的前进，常识也在不断前进，着重学生独立的逻辑剖析和推理才干。中外传统文明的差异，必将影响高校课程系统的设置。我国曾经会更着重教授常识型的课程，美国则喜爱评论质疑类型的研讨课程。现代学科和专业系统是以逻辑剖析和试验思想为根底的，需求学生的独立考虑和逻辑剖析才干。我国高校除了传统教授常识的课程外，需求弥补培养学生这方面才干的新式课程。

第二，课程资源的足够与否影响着高校课程系统的设置。我国高校受学生人数和教师资源的约束，生师比较高，学生人均课程资源会相对较少，决议了不可能像美国相同大规模遍及小班研讨教育。开设打破学科边界的跨学科课程，其困难显着要高于一般专业课程。假如不在教师点评机制上采纳特别的鼓舞方针，将有许多教师不愿意开设此类课程，必将影响我国高校建造穿插复合课程的数量和质量。通识课、研讨课等其他新式课程也面对相同的问题。美国高校一般采纳多种奖赏手法，从方针上鼓舞教师选用新的教育办法和开设新的课程，并且课程开发和点评多采纳自下而上的方法，主要由任课教师自己安排进行，这与我国的点评方法大为不同[7]。南京大学经过“邀、聘、提、扬、止”教育动力机制促进教师对教育的投入，前进全校本科教育一线师资的力气与水平。高校课程开展是与国家的经济、科技开展严密相连的，美国经济、科技的高度开展为高校新式课程供给了宽广的开展需求和开展空间。

第三，美国高校本科课程变革已继续了上百年时刻。哈佛大学在20世纪初就开端着手通识教育变革，而我国高校的本科课程变革是在进入21世纪后才真实开端。我国高校要在十几年乃至几年的时刻内追赶上美国通识教育教育水平，不可避免地会遇到比美国更大的困难和应战，由于美国可以有较足够的时刻去探求、纠正因走极端、走弯路构成的过错。经过这些年的变革开展，我国高校课程系统已获得很大开展，但与开展了上百年的美国高校课程系统比较，在某些方面仍有必定的距离。

三、学习与启示

经过对中美两国大学本科课程系统的比较剖析，咱们知道到国内高校本科课程系统在某些方面的短少，发现了一些具有学习和启示的当地。

榜首，加强通识课程系统建造。我国高校在通识课程设置方面，应投入更多的精力来规划和研讨课程，保证通识课程的科学性和系统性;在课程内容方面，要注意人文、社会、科学等多方面均衡，逐渐添加课程的包括规模，如可开设美国高校都十分注重的定量推理等课程;在课程所占比重方面，在保证通识课程质量的根底上，逐渐添加通识课程占总学分的比重。

第二，前进学生自主学习空间。我国高校可以经过精简专业课程，添加自在选修课程的比重，前进学生自在学习的空间。学生可根据爱好学习各学科常识，建构更合理的常识系统。但在不同专业间应表现学科差异性，如理科专业就应慎重削减专业课程比重。

第三，加强穿插复合培养。一方面，完善跨院系课程敞开方针和办理形式，鼓舞学生进行跨专业学习，完成多学科常识交融;另一方面，加强相关学科之间的专业穿插课程群建造，建造一批附近学科群或学科类层面的穿插课程，一同鼓舞院系之间合作开发专业穿插课程或许组成多学科布景的课程教育团队。

第四，合理设置课程层次。我国高校在设置课程时要注重课程之间的次第和彼此联络，尤其要注重一些初始课程（如导学课等），这些课程难度不大，但能协助学生快速了解自己的学习范畴，促进学生尽早拟定学习和工作开展规划。

第五，注重研讨课程教育。研讨课程也可分多个层次，满意不同层次学生学习的需求。添加研讨课程在专业课程中比重，多开设可以进行较为深化探讨的专题研讨课程，使学生在拓展视野的一同可以深化地考虑和探求某些问题。

参考文献：

[1] 嵇艳. 斯坦福大学本科课程设置的现状与特色[J]. 大学（学术版），2013（4）：52-59.

[2] 熊耕. 中美研讨型大学本科课程系统的比较剖析[J]. 现代大学教育，2012（2）：75-81.

[3] 金顶兵. 中美两所一流大学本科课程比较剖析[J]. 比较教育研讨，2007（3）：33-37.

[4] 任钢健. 中美一流研讨型大学本科课程设置之比较[J]. 比较教育研讨，2006（12）：21-24.

[5] 吴迪. 中美综合性大学物理学本科课程设置的比较[J]. 高档理科教育，2012（2）：86-93.

[6] 张红霞. 美国一流大学本科课程纵向结构特色初探[J]. 高档理科教育，2010（5）：67-72.

[7] 张红霞. 从世界经历看研讨型大学本科教育变革的根本准则[J]. 高档教育研讨，2006（12）：60-65.

[职责编辑：夏鲁惠]

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[18] 南开大学哲学系逻辑学教研室编著. 逻辑学根底教程[M]. 天津：南开大学出版社，2003：15.

[19][20] 刘培养主编. 我国古代哲学精华[M]. 兰州：甘肃人民出版社，1992：内容简介;213-358.

[21] 周云之. 名辩学论[M]. 沈阳：辽宁教育出版社，1996.

[22] 崔清田主编. 论理学与辩学[M]. 太原：山西教育出版社，1997.

[23] 董志铁. 名辩艺术与思想逻辑[M]. 北京：我国广播电视出版社，1998;2007.

[24] 林铭钧，曾祥云. 名辩学新探[M]. 广州：中山大学出版社，2000.

[基金项目：国家社科基金项目“我国古代名辩学的结构系统研讨”（13BZX067）、河南省高档学校哲学社会科学立异团队支撑方案（2015-CXTD-01）研讨成果]

[职责编辑：陈立民]