文本重构 重构文本，发掘经典原生价值
赵海亮
中学语文教材中有一部分古文经典与学生间隔较远，比方《逍遥游》《离骚》《报任安书》等。这些古文经典都具有丰盛的人文底蕴和共同的表现办法，可是年代、文明、思维的差异使学生很难走近这些“其词温而雅，其义皎而朗”的煌煌巨作。例如以情感激荡的自传回想和复沓纷至、倏生倏灭的幻景替换打开全诗的《离骚》，即便当选教材时编者做了节选，学生也仍是对它敬而远之，无法挨近。相较学生与文本的疏离，这些文本的作者又过于为人所熟知。在中国文明中，庄子、屈原、司马迁现已成了一个个符号，被前史和年代贴着比方“道家学派代表人物”“爱国主义诗人”“巨大的史学家”之类的标签。了解的当地没有景色，抒发主人公一旦被贴上标签，就必然会阻碍对他的认知，导致学生对抒发主人公的思维认知停留在非常浅表的层面。
教育这类文章时，运用多重文本重构的教育手法能够协助学生快速消除对经典文本的生疏感与排挤感。学生用自己的言语重构经典文本，参加到这些有“内美”的著作的再发明进程中去。文本重构的进程就是学生用本身鲜活的生命个别去磕碰作者鲜活的生命个别的进程，在这个进程中，学生走进人物的心里，实在能够发掘出经典著作的原生价值，感触作家生命的巨大。下面笔者试以《离骚》（节选）讲堂教育为例详细加以论述。
榜首重文本重构：言语办法的重构
在实践教育中，文本重构主要是教师指导下的学生的独立行为，在刚开端施行的阶段，也能够由教师带领学生进行，或许由学生来解读教师重构后的著作。讲堂上的榜首重文本重构，是教师带领学生解读诗篇办法重构后的著作。
师：诗篇字面意思的确比较难了解，所以我做了一个测验，对这首诗篇的前八句做了修正，让这首诗篇变短些，这样就能够削减一些生疏的字词，请同学们读读看。（ppt：帝之苗裔，朕考伯庸。摄提孟陬，庚寅吾降。皇览余度，锡余嘉名。名余曰平，字余曰原。）
师：同学们注意到了吗，我修改的最多的是哪个字？
生：“兮”字，这个字所承载的情感应当特别厚重。
师：假设这个“兮”字承载的情感很厚重的话，应该怎样读？咱们自在品读，用心领会。
生：自在品读。
师：通过咱们厚意的朗诵，教师感触到你们现已有认识到，咱们不能把诗中的那些虚词、语气词，比方“之”“兮”等随意省掉掉。咱们再来看改动后的诗篇，我还去掉了哪些字？从“更恰当地表达情感”的视点去考虑，你对修正后的语句有什么观点？请同学们独立考虑，然后小組沟通并推选代表讲话。
（学生独立考虑后，开端评论，教师引导，学生自在讲话）
生：咱们小组以为“高阳”二字必定不能够去！依据下文注释，“高阳”帝是楚国君王的远祖，“高阳”二字才干够看出屈原与楚国血肉相连的联系，这二字意图共同，比只说“帝”要好得多，只要加上“高阳”这样正统的血缘，咱们才干感触到屈原对自己的身世非常地骄傲，这也应是屈原爱国的根本原因之一。
生：咱们小组想谈谈“摄提孟陬，庚寅吾降”一句。本来有一个“惟”字，意思是“只要”，有一种独一无二的感觉，本来那种骄傲的气势莫名地发出出来。“摄提孟陬”一句去掉了“贞”字， “贞”的意思是“合理”，表现了出世的共同、非凡。其实古人对自己的身世的时辰是特别介意的，所以那一“贞”、那一“惟”很重要！
生：“皇览余度，锡余嘉名”中的“初”省不得，由于是对前面出世时刻等内容的照顾，这种照顾也是有着重作用的。“肇”字也得保存，由于它是“开端”的意思，屈原的父亲依据前面那么多不普通的条件才给屈原起了名，这儿用“肇”字能够表现非常稳重的心情。“揆”也很重要，文下注释中写有，“览”是“调查”的意思，“揆”有“思量”的意思，由“调查”到“思量”是一个进程，它也能表现屈原的父亲给儿子取名和字时的稳重。
……
文本言语办法重构的进程，是教师与学生重新去寻求字句的进程，而咱们寻求的并非是无含义的字句，寻求文字重构文本的进程实践上就是咱们寻求原作者思维的进程。教师在课前将前八句由骚体改成四言短诗，在讲堂上呈现出来，四言诗要言不烦，诗篇内容变得简明直观了，学生很简单掌握住诗篇的内容。继而教师引导学生来比较教师的重构著作和原著，学生立刻感触到“兮”字在调整节奏与表达情感上的不可或缺的作用。之后学生进一步调查被教师删去的字词，感触到屈原浓墨重彩描绘自己身世的含义，也了解屈原的这份“自恋”不只是自重自爱，更是一种存君兴国、酷爱家族的品德情感和担任。
朱光潜先生在《文学与语文》一文中谈到，文学的思维不在于飘忽迷离地梦想，而在使情感思维凝定于言语，在这凝定中本质与办法一起成果。言语办法重构作为一种阅览办法，它明显不重视固定方式、固定结构，他的操作机制表现为——力求寻觅一些“边际”和“盲点”，以作为前言或突破口，进而发现文本阅览的多种或许性，即文本含义的播散，文本本身的解构，并因而改写文本。言语办法重构作为一种阅览办法，能够说是一种“推翻”，一种对本文的推翻，当然，这种推翻纷歧定是要全然推翻本文，而是要读者跳出本文结构的框框，去“发现本文阅览的多种或许性”。
第二重文本重构：内容结构的重构
有了教师的下水重构文本为条件，学生也了解了怎么进行文本重构，在研读“香草佳人”这一部分时，教师要求学生将原诗中呈现的一切“香草”意象悉数置换，用其他意象来重构文本。
师：文中许多诗句用了各种香草，我把它们符号出来了。（ppt：扈江离与辟芷兮，纫秋兰以为佩。朝搴阰之木兰兮，夕揽洲之宿莽。）请同学们试试用你熟知的植物意象来替换文中的香草意象，感觉一下表达作用怎么。
（在学生对诗篇内容进行重构的基础上，教师引导学生进行比照阅览，并沟通阅览体会）
生：诗人所挑选的香草都都充满了芳香，并且“辟芷”是幽僻之处的芳芷，“秋兰”能够驱虫除臭，“木兰”是去皮不死，“宿莽”是经冬不枯。这些都标志着屈原在自己身上扶植各种夸姣的品质。
生：诗人所挑选的意象，能够说就是屈原夸姣的品格的标志，既包含内质的纯粹，又包含表面的芳香。
……
师：诗人在描绘香草的语句中还交叉了一些语句，同学们能够考虑一下这些语句的情感表达作用，想一想屈原的心里是不是还有什么情愫在涌动？同学们读读看。（ppt：汩余若将不及兮，恐年岁之不吾与。日月忽其不淹兮，春与秋其代序。惟草木之凋谢兮，恐佳人之暮年。）
（学生自在品读）
师：咱们来说说，有什么感觉？
生：着急、急迫、惊惧……
师：在这些语句中，究竟是哪些词语，激烈地传达出了这种感觉？
生：“恐”“忽”“惟”。“忽”是敏捷的姿态，有年月仓促逝去的感伤心情；“惟”是考虑的意思，有一种凋谢之感；“恐”的内在就更丰厚一些，更见一种惊惧担忧之感。
师：已然说作者的惊惧担忧之感的内在是非常丰厚的，那么同学们能考虑一下屈原还为什么而惊惧焦虑吗？
生：此刻的屈原，楚怀王不相信他，之后顷襄王不相信他，令尹子兰栽赃他。并且不允许他回国，被放逐。我想屈原的这种“担忧”心情的背面，是一种党人不容、君王不察的人生境遇。
学生在寻觅新的意象的进程中，逐步了解诗人所挑选的香草的特征，了解意象在诗篇中的重要价值，也了解香草佳人之喻的价值。它不是独立的，而是一个有机的全体，设若失掉香草佳人之喻，《离骚》也就不再是《离骚》了。屈原借香草佳人来比方自己关于夸姣品格的寻求，这其间既包含内质的纯粹，又包含表面的芳香。
文本内容情节的重构，能激起学生对文学著作的再知道和再发明。这有利于培育学生的联想和幻想才能。文学著作作为精力产品，其终究意图不是为了塑造形象，而是将寓于形象之中的审美意蕴，传达给阅览者，进而激起他们的同感、怜惜，激起他们的再知道、再发明。重构有赖于阅览者充沛的联想和幻想，这能够练习学生的幻想和联想的才能。中学生作为阅览主体，他们已具有恰当的联想、幻想的才能，在必定的情境下，通过恰当的引导，他们的审美体会会积极主动投入阅览活动的联想、幻想进程。读巨大的著作，捧起前与放下后，你已判若鸿沟。当学生通过文本重构来解读著作，他不只全面解读了著作，也全面提高了本身的中心素质，学生成为了“新人”，成为了逾越旧我的“超人”。
第三重文本重构：抒发主体的重构
本次文本重构，是讲堂后期学生在充沛感触到屈原的品格魅力之后，转化文本抒发主体的文本重构。笔者规划了让学生在讲堂上与屈原对话的教育活动，这一活动实践上是期望学生将以屈原为抒发主体的文本重构为自己为抒发主体的文本。在充沛感知文本之后，将自我代入屈原的生命，用文字的办法重构屈原的文本。
师：到此，咱们感觉到的现已不只仅是一个标签化的“浪漫的爱国主义诗人”，还有诗人心里所涌动着的杂乱的情感，屈原的形象越来越实在饱满。现在，让咱们来一次穿越，假设你在汨罗江边与这样实在饱满的屈原相遇，你又会对他说些什么呢？（ppt： 假设我和屈原在汨罗江边相遇，我会对他说……）
（学生写作，教师巡视，沟通共享）
生：你一直一个人踉跄独行，没有朋友，没有知音，只要敌人。我曾无数次的幻想，我曾成长在那个年代，我必定会跟随着您的脚步，成为这个巨大孤单者的挚友，由于你的崇高明志有人懂！
生：在我的心中，你是山，你有着山的坚决与凛然；在我的心中，你是海，你有着海的胸襟和安然。
生：空气开端凝结，风欲呼无能。你终究仍是来到了汨罗江岸，面子瘦弱，形容枯槁。你的心在滴血，不平的遭受，不同的人生之光，终究你挑选了与日月争气。
生：您作为一个巨大的爱国诗人，究竟巨大在哪里？我想，必定不只仅由于您的著作，而是由于您的情怀、您的决绝、您的精力，您用生命去愛自己的祖国。什么叫爱国？就是你爱自己的家，爱自己的妈相同。有人说爱国主义是一种巨大的情怀，可是我以为这是一种根本情怀，只要品格极不完善的人他才有或许不爱国。
师：所以说，屈原的巨大恰恰是直接地表现在他的为人、他的特性、他的气质上。真期望，这样一幅立体、饱满、实在的屈原画像，能够协助咱们向着美的境地飞扬！
通过这次文本重构，“屈原”现已不是本来的“屈原”了，在学生心目中，一个“爱国主义诗人”的标签变成了一个立体的人，一个活生生有血肉的人，一个崇高而受人敬重的人。而学生也不再是本来的学生了，他们变得愈加明于了解，精于剖析，长于考虑。学生感触文字，评论人物；又能够被屈原深沉的人文情怀、爱国热情所深深感染。
诗篇抒发主体的重构，有利于开展学生的思辨才能。抒发主体重构有必要尊重学生的共同感触，张扬学生的特性和参加认识，让学生实在成为讲堂的主人。文本重构的进程是学生参加经典再发明的进程，在这个进程中，学生要学而思，思而辨，辨而行。重构是学生思辨的起点，也是思辨的结尾。在抒发主体重构的进程中，学生的思辩才能得到了有用的提高。
一起，诗篇抒发主体的重构仍是人的“完形”才能的天然表现，这种完形才能其实意味着一种发明力。“格局塔”完形理论以为，人的感觉依照“全体大于部分之和”的准则，倾向于对事物感觉的全体掌握，具有一种“完形”的才能，人的感觉经历越丰厚，他的完形才能就越强。在自省目标时，人们不太重视部分的组成要素，而更重视各部分构成的整体。学生在进行文本重构，一起他发明出了新的著作，新的心灵国际。
在教育实践中，多重文本重构是学生对文学著作进行多元解读的有用途径，是学生走近古文经典的一种行之有用的教育手法。在文本重构的进程中，教师引导学生对文学经典作出取舍整合，进行内容或办法上的重组，构成更具情境作用和现实含义的新的文本。重构的进程正是学生对文学经典再发明的进程，其意图是使文学经典更挨近学生的实践认知水平，契合学生的“最近开展区”。经典文本本身所具有的多义性、开放性，不同的阅览者以其固有的性情、情味、体会，关于同一文本各取所需，各尽所能，引起不同的联想、幻想、共识，发明一个个带有激烈特性的再造形象，取得一个个染上个别生命认识的文本含义。这样一来，文本重构就能够协助学生全面深化地发掘经典文本的原生价值。教材中所选的不同文本有不同文本的利益，有的偏重言语，有的偏重思维，有的偏重情感。而这些经典文本在上述各个方面都有很杰出的成果。多重文本重构是学生从言语形象表层直至思维情感含义的内核全面感触经典文本的进程，当然，从表层到内核的提高并不是瞬间完结的，需求理性对理性的观照，需求对经典文本的咀嚼品尝，学生在这个进程中能够更深层地发掘经典文本的价值，感触经典无量的魅力。